Communication presented to the national foundations of the reconstruction of the Haitian education system
Jacques ABRAHAM, PhD,
Associate researcher at the South-East Public University in Jacmel
Executive summary
Through an epistemological reflection focused on the theory of systemic discrimination of education provision and that of cultural discontinuity, this article aims to question an almost never discussed angle in the debates in Haiti: the theoretical root of access, exclusion and structural educational inequalities. In other words, this reflection tries to understand not only the inequalities themselves, but also the process of producing knowledge about these inequalities. It analyses how some aspects are highlighted, while others remain invisible, including the linguistic dimension, deep territorial inequalities, student situations in areas controlled by armed groups, and the realities experienced by teachers.
Keywords: Access, exclusion, structural inequalities in education, discrimination
Abstract
Through an epistemological reflection focused on the theory of systemic discrimination of educational provision and that of cultural discontinuity, this article seems to question an angle almost never discussed in debates in Haiti: the theoretical root of access, exclusion and structural educational inequalities. In other words, this reflection tries to understand not only the inequalities themselves, but also the process of producing knowledge about these inequalities. It allows for the analysis of how certain aspects are highlighted while others remain invisible, notably the linguistic dimension, the deep territorial inequalities, the situations of students in areas controlled by armed groups, or even the realities experienced by teachers.
Keywords: Access, exclusion, structural educational inequalities, discrimination
Introduction
On January 21, 2026 brought the seats of the refoundation of the Haitian educational system with the title « For a transformative education ». On this occasion, it was asked to produce a scientific reflection not only to mark this important event, but also to highlight the scientific contributions of some researchers to the re-foundation of the education system. In this context, it seemed quite appropriate to analyse the various research carried out by Haitian researchers in education, and thus to address the issue of otherwise conceptualizing structural educational inequalities, exclusion and access.
The Assizes of the Refoundation of Haitian Education are part of a protracted systemic crisis, marked by political instability, insecurity, state fragility, social distrust and widening inequalities.
After a state panel on public responsibility and institutional commitment, the panel of experts is intended to provide a framework for reading structured around four pillars: Access, Quality, Governance and External Effectiveness.
The Access pillar occupies a founding position: it determines the effectiveness of the right to education, but also the justice of the system as a whole. However, access is not limited to the presence of schools or to the territorial question alone. In Haiti, access is also consubstantial to the unequal nature of the education system: the school distributes very different opportunities depending on social origin, place of residence, ability to pay, language of schooling, and stability of living conditions.
L’école haïtienne se trouve au cœur d’un ensemble de tensions historiques, économiques, sociales et politiques qui traversent la société haïtienne depuis plus de deux siècles (1825-2025). Les inégalités scolaires, qu’elles concernent l’accès, l’acquisition des savoirs et des compétences scolaires, les conditions d’apprentissage et l’inégal traitement des élèves, les parcours scolaires, la réussite ou l’inclusion, constituent aujourd’hui l’un des enjeux majeurs du système scolaire . Ces inégalités ne sont pas seulement des écarts observables dans les statistiques ; elles sont également le produit de représentations, de choix politiques, de normes institutionnelles et de cadres théoriques qui structurent la manière même dont ces disparités sont pensées, nommées et mesurées. Autrement dit, les inégalités scolaires ne sont pas uniquement un phénomène social ; elles sont aussi un objet épistémologique.
L’épistémologie, entendue comme l’étude des conditions de production, de validation et de diffusion du savoir, permet d’interroger en profondeur la manière dont le système éducatif haïtien est analysé, décrit et compris. Elle invite à examiner qui produit le savoir sur l’éducation, quels outils conceptuels sont mobilisés, quelles méthodes de recherche sont utilisées, mais aussi quelles réalités sont mises en lumière et lesquelles sont, dès fois, imperceptibles. Dans le contexte haïtien, où les études sur l’éducation proviennent fréquemment d’organisations internationales, d’ONG et d’acteurs extérieurs, cette question prend une importance particulière. Une part significative de la connaissance disponible est construite selon des référentiels étrangers, largement inspirés des réalités occidentales, ce qui soulève la question de leur pertinence pour comprendre les dynamiques éducatives d’un pays marqué par la crise, l’instabilité politique, les fragilités institutionnelles et la diversité socioculturelle. De plus, Pour paraphraser Abraham [1], les inégalités scolaires en Haïti sont fortement structurées par des facteurs historiques et sociologiques spécifiques : l’héritage du modèle scolaire colonial, la domination du français comme langue scolaire légitime, la fragmentation du système (laïc/congréganiste/protestant/communautaire/presbytéral/communal, etc.), la centralisation extrême, les inégalités territoriales, le poids de la pauvreté, ainsi que les répercussions des crises politiques, humanitaires et sécuritaires. Ces réalités complexes exigent des outils d’analyse ancrés dans le contexte haïtien, capables de saisir la pluralité des expériences éducatives à travers le pays. Pourtant, les cadres théoriques mobilisés sont souvent importés ou partiellement imposés, ce qui peut contribuer à une forme de dépendance épistémique, où ce sont des grilles d’analyse extérieures qui déterminent ce qui compte comme « inégalité », « qualité » ou « réussite ».
Dès lors, une question fondamentale se pose : En quoi les connaissances produites sur les inégalités scolaires en Haïti reflètent-elles véritablement les réalités éducatives du pays, et comment les cadres théoriques, les méthodes de recherche et les acteurs impliqués influencent-ils la manière dont ces inégalités sont identifiées, interprétées et prises en charge ?
Cette problématique s’inscrit dans une perspective critique visant à comprendre non seulement les inégalités elles-mêmes, mais aussi le processus de production du savoir sur ces inégalités. Elle permet d’analyser la façon dont certains aspects sont mis en évidence tandis que d’autres demeurent invisibles, notamment la dimension linguistique, les inégalités territoriales profondes, les situations d’élèves en zones contrôlées par des groupes armés, ou encore les réalités vécues par les enseignants. Elle invite également à réfléchir à la possibilité d’élaborer une épistémologie proprement haïtienne, c’est-à-dire un ensemble de concepts et de méthodes théoriquement rigoureux mais ancrés dans les pratiques, les expériences et l’histoire éducative du pays.
Alors que les recherches se concentrent souvent sur les facteurs matériels (infrastructures, pauvreté, formation), la réflexion met en lumière les idées qui organisent la production du savoir, et donc les mécanismes invisibles de reproduction des inégalités.
Dans le contexte haïtien, marqué par la dualité linguistique, les fractures territoriales, la faiblesse institutionnelle et les héritages sociohistoriques, un tel éclairage est indispensable pour penser une refondation éducative authentique du système.
Pour répondre à cette problématique, l’article s’articule en quatre grandes parties.
La première partie présente les fondements théoriques de l’épistémologie et les grandes approches des inégalités scolaires, tout en examinant la pertinence de ces cadres dans le contexte scolaire haïtien. Cette première partie établira les fondements théoriques nécessaires : définition de l’épistémologie, lien entre épistémologie et éducation, théories du savoir, et mécanismes de production des normes scolaires. La deuxième partie analyse la production du savoir sur l’école haïtienne, en étudiant les acteurs, les outils et les biais épistémologiques, racines historiques et socioculturelles des conceptions du savoir en Haïti; elle analysera l’héritage colonial, la construction de l’école haïtienne, les tensions linguistiques et les modèles importés, afin de comprendre comment s’est construite l’épistémologie dominante. La troisième partie s’intéresse aux mécanismes internes de production et de reproduction des inégalités dans le système éducatif haïtien. L’épistémologie des inégalités scolaires : mécanismes, manifestations et effets. Cette partie examinera comment les fondements épistémologiques actuels produisent des inégalités dans les pratiques pédagogiques, le curriculum, les représentations de la réussite et l’accès au savoir. Enfin, la quatrième partie propose des pistes pour développer une épistémologie ancrée dans les réalités haïtiennes, dans une perspective de justice scolaire et de souveraineté intellectuelle.
1. Approches théoriques, épistémologie des inégalités scolaires et constat
L’épistémologie, au sens large, est l’étude de la manière dont les connaissances sont produites, validées et légitimées. En sciences de l’éducation, elle vise à comprendre d’où viennent les concepts, méthodes et hypothèses mobilisés pour analyser les phénomènes éducatifs. Elle ne se limite pas à décrire les savoirs : elle interroge leurs conditions de possibilité, leurs limites et leurs implications. Étudier les inégalités scolaires du point de vue de l’épistémologie consiste ainsi à se demander : comment savons-nous ce que nous affirmons savoir sur les inégalités ? et qui a le pouvoir de définir ce qui doit être étudié ou nommé comme inégalité ?
Dans le champ éducatif, l’épistémologie implique également une réflexion sur la nature du savoir scolaire. L’école n’est pas un simple lieu de transmission ; elle est aussi un espace de construction sociale du savoir, marqué par des normes, des valeurs et des choix idéologiques. Ce qui est enseigné, ce qui est évalué, la manière dont cela est évalué et ce qui est considéré comme « réussite » relèvent de choix épistémologiques souvent invisibles. Ainsi, les inégalités scolaires ne sont pas seulement des faits ; elles sont aussi le produit de décisions institutionnelles qui reflètent une vision particulière de l’éducation et du savoir valable.
L’épistémologie en éducation s’intéresse enfin au positionnement du chercheur : ses présupposés théoriques, sa distance par rapport à l’objet d’étude, sa posture critique et réflexive. Dans le contexte haïtien, cette dimension est essentielle puisque la majorité des travaux sur l’éducation est produite soit par des institutions internationales, soit par des chercheurs formés avec des cadres théoriques extérieurs. Se pose alors la question de l’adéquation entre ces cadres et les réalités éducatives du pays.
1.1- Grandes théories des inégalités scolaires
Les inégalités scolaires constituent un champ abondant en sciences de l’éducation, traversé par plusieurs approches majeures.
a) La sociologie de la reproduction
Cette approche, dominée par les travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, considère l’école comme un espace où les inégalités sociales (culturelles, linguistiques, économiques) sont reproduites. Le concept de « capital culturel » est central : les élèves issus de milieux favorisés disposent de ressources symboliques mieux reconnues par l’école . Bernstein, avec la théorie des codes linguistiques, montre également que le langage scolaire valorise certains groupes au détriment d’autres .
Dans le contexte haïtien, cette approche éclaire:
- Les inégalités linguistiques liées au français et au créole;
- La forte corrélation entre statut socio-économique et réussite scolaire;
- La concentration des « bonnes écoles » dans les zones urbaines favorisées.
b) Les théories de la justice scolaire
Issues notamment des travaux de Rawls, Sen et Nussbaum, ces théories s’intéressent à l’équité, aux capabilités et à la distribution des ressources. Elles permettent d’analyser comment l’État garantit (ou non) l’accès de tous à une éducation de qualité [4]. Pour Haïti, elles invitent à questionner :
- La privatisation de fait du système éducatif;
- L’inégalité de distribution des infrastructures;
- Les inégalités de sécurité qui affectent l’accès aux écoles.
c) Les approches critiques
Inspirées par Paulo Freire, Ivan Illich ou les théories critiques latino-américaines, elles voient l’école comme un espace de domination mais aussi de résistance. Elles insistent sur le rôle de la conscientisation, de la participation communautaire et de l’éducation comme outil d’émancipation. Ces approches sont particulièrement pertinentes en Haïti où les écoles communautaires, confessionnelles ou locales jouent souvent un rôle social central.
d) Les théories postcoloniales et décoloniales
Des auteurs comme Frantz Fanon, Walter Mignolo ou Boaventura de Sousa Santos invitent à questionner:
- Les modèles éducatifs imposés;
- La domination épistémique occidentale;
- La marginalisation des savoirs locaux;
- La persistance des hiérarchies coloniales dans les systèmes éducatifs.
En Haïti, héritière d’un système scolaire calqué sur le modèle français, ces approches permettent d’interroger la place du français, la dévalorisation du créole, et les référentiels internationaux parfois déconnectés de la réalité locale.
Limites des cadres théoriques importés pour comprendre Haïti
Si ces théories offrent des outils analytiques pertinents, elles ont été conçues dans des contextes sociopolitiques très différents. Leur application en Haïti nécessite donc une adaptation critique.
a) Le risque de transposition mécanique
Beaucoup d’analyses sur l’école haïtienne utilisent directement les modèles occidentaux sans les contextualiser. Cela peut conduire à:
- Des interprétations incomplètes;
- Une méconnaissance des logiques territoriales;
- Une invisibilisation des effets de la violence et de la crise;
- Une sous-estimation de la centralité du créole dans l’apprentissage. b) La dépendance épistémique
La majorité des données éducatives haïtiennes est produite par des:
- Organisations internationales;
- ONG;
- Consultants étrangers;
Cette dépendance épistémique affecte, non seulement les comportements des acteurs nationaux du point de vue de connaissance scientifique, mais aussi influence les statistiques à plusieurs niveaux:
- Au regard des questions posées;
- Par rapport aux priorités fixées;
- Eu égard aux méthodes mobilisées.
Ce phénomène peut limiter la construction d’une pensée éducative proprement haïtienne.
c) L’importance d’une épistémologie ancrée
Pour analyser les inégalités scolaires en Haïti, une approche située est indispensable. Cela signifie :
- produire des concepts localement pertinents;
- reconnaître la pluralité des contextes (urbains, ruraux, zones d’insécurité);
- valoriser les savoirs locaux et les pratiques communautaires;
- reconstruire des indicateurs adaptés au terrain haïtien.
1.2- Constat
Les inégalités d’accès à l’éducation en Haïti ne sont ni récentes ni accidentelles. Elles s’inscrivent dans une histoire longue, marquée par la construction d’un système éducatif profondément dual : une école d’élite, historiquement tournée vers la reproduction des groupes dominants, et une école de masse, inégalement dotée, souvent perçue comme résiduelle .
Cette structuration ancienne continue de produire des effets durables. L’accès à l’école n’a jamais signifié, pour une large partie de la population, un accès équivalent aux savoirs, aux certifications et aux trajectoires sociales associées. L’exclusion ne se manifeste donc pas uniquement par l’absence d’école, mais par une hiérarchisation implicite des chances scolaires, inscrite dans l’organisation même du système .
Dans ce contexte, l’accès fonctionne comme un processus d’érosion progressive plutôt que comme un événement ponctuel. Les mécanismes d’exclusion s’accumulent :
- exclusion avant l’entrée (non-scolarisation, retard d’entrée) ;
- exclusion pendant le parcours (redoublements répétés, décrochage silencieux) ;
- exclusion aux transitions critiques (fin du fondamental, 9e année, et fin du secondaire – Secondaire 4 (S4)).
Chaque rupture augmente la probabilité de la suivante. Les examens nationaux, en particulier ceux de 9e année et de fin du secondaire (S4), deviennent alors des points de cristallisation : ils sanctionnent moins des apprentissages équitablement construits qu’ils ne révèlent des parcours fragilisés. Lorsque l’échec devient massif et prévisible, la pression sociale pour “réussir quand même” augmente, ouvrant des espaces de contournement et d’arrangements qui fragilisent encore la crédibilité du système.
Nombreux sont les études et recherches réalisées sur le système éducatif haïtien confirmant la question des inégalités scolaires. Presque toutes ces études et recherches soulignent son caractère élitiste, la question de la qualité et du bien-être scolaire, de la gouvernance et que le système est paradoxal. L’un des paradoxes majeurs du système éducatif haïtien est l’illusion d’universalité face à une réalité marquée par l’exclusion. En effet, les inégalités sociales à l’école ne datent pas d’aujourd’hui, car en 1860 déjà, l’accès à l’éducation était fonction de position sociale et/ou origine sociale , en témoigne la déclaration du Ministre Elie Dubois :
Quant aux lycées, ils sont réservés :
aux fils, frères et neveux des citoyens qui ont rendu des services éminents à la patrie ou qui se sont distingués dans les armes, les lettres, les sciences, les arts et particulièrement, l’agriculture ; aux fils, frères ou neveux des officiers militaires et des fonctionnaires publics ; aux orphelins et aux élèves des autres écoles qui se distinguent par leur bonne conduite et leur intelligence
D’autres auteurs ont aussi touché la question des inégalités. Brutus a déjà signalé cette question des inégalités sociales à l’école dans son ouvrage « L’instruction publique en Haïti, 1942-1945 ». Tardieu dans l’éducation en Haïti, de la période coloniale à nos jours, et citant Brutus, souligne la question des inégalités du système en affirmant : « n’entre pas qui veut » . De plus, le ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) a réalisé en 1990 un diagnostic du système révélant que ce dernier souffre de cinq maux : inégalité, un problème d’accès, l’offre de place, la qualité de l’éducation et le manque de financement.
Par ailleurs, Louis Auguste Joint, dans sa thèse de doctorat « Système éducatif et inégalités sociales en Haïti. Le cas des écoles catholiques congréganistes Saint Martial, Saint-Louis de Bourdon et Juvénat du Sacré Cœur », stipule que le système pratique la sélection par l’élimination et souligne la question de la séparation sociale au sein de ces établissements .
Dans ce même ordre, le gouvernement de Préval voulant remédier aux problèmes dont fait face le système a mis en place un Groupe de Travail sur l’Éducation et de la Formation (GTEF) qui a publié un document, en 2010, intitulé « Pour un Pacte national sur l’Éducation en Haïti ». Les recherches de ce groupe ont fait valoir les mêmes problèmes susmentionnés.
Outre de ces recherches et études, d’autres mettent l’accent sur le caractère élitiste du système et ses caractéristiques d’exclusion et d’abandon social. C’est le cas de Pierre Enocque François dans « Système éducatif et abandon social en Haïti » . De plus, Abraham, dans ses recherches sur la ségrégation scolaire, affirme que « l’école est le miroir des inégalités en Haïti » .
Cette mini revue de la littérature montre que le système éducatif haïtien, pilier fondamental du développement humain et national, fait face à de profondes contradictions. Il est à la fois porteur d’espoir et reflet des inégalités structurelles du pays. Malgré les efforts de réforme menés depuis plusieurs décennies, l’éducation en Haïti reste globalement caractérisée par son inefficacité, son iniquité et sa faible capacité à répondre aux besoins socio-économiques contemporains.
Au-delà des facteurs visibles, l’accès est aussi structuré par des mécanismes implicites de sélection. La question linguistique en est un exemple central : lorsque la langue d’enseignement et d’évaluation ne correspond pas aux langues de socialisation des élèves, elle devient un filtre silencieux, transformant l’accès formel en accès inégal aux apprentissages.
2. Acteurs producteurs de savoir sur le système éducatif haïtien
La connaissance sur le système éducatif haïtien provient d’une mosaïque d’acteurs aux logiques parfois convergentes, parfois divergentes. Chacun contribue à façonner la « réalité » des inégalités scolaires selon ses priorités, ressources et cadres d’analyse. Ce qui rend difficile d’appréhender l’étendue de la question des inégalités scolaires, en Haiti.
2.1. Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP)
Le MENFP est l’acteur institutionnel central. Il produit des:
- Statistiques scolaires annuelles;
- Guides curriculaires;
- Évaluations nationales;
- Études sur l’accès et la qualité;
- Diagnostic du système éducatif, etc.
Cependant, ses capacités restent limitées par :
- le manque de ressources humaines spécialisées;
- un système d’archivage fragile;
- la difficulté d’accès aux zones d’insécurité;
- la dépendance à des partenaires externes pour la collecte et l’analyse des données.
Le MENFP produit donc des données essentielles, mais souvent insuffisantes pour une analyse fine des inégalités, notamment territoriales.
2.2. Institutions d’enseignement supérieurs et chercheurs haïtiens
Les Institutions d’Enseignement supérieures et chercheurs haïtiens mènent des recherches importantes sur divers domaines en éducation. Parmi ces recherches, nous retenons, entre autres:
- Les pratiques pédagogiques;
- Les politiques éducatives;
- Les parcours scolaires;
- Les enjeux linguistiques;
- La ségrégation scolaire;
- Les inégalités sociales à l’école, etc.
Ces recherches sont précieuses car ancrées dans le terrain, mais elles souffrent de :
- Financements limités;
- Faible diffusion internationale;
- Conditions de travail difficiles liées aux crises.
Cette faible visibilité contribue à une marginalisation du savoir local dans les grandes analyses internationales.
2.3. Organisations internationales et ONG
Les organisations internationales et les ONG jouent un rôle fondamental dans la production des statistiques et du savoir en Haiti. En effet, des acteurs comme l’UNICEF, UNESCO, Banque mondiale, USAID et de grandes ONG jouent un rôle majeur dans la production de données et de rapports sur :
- L’accès à l’école;
- La qualité éducative;
- Les politiques publiques;
- La gestion du système;
- La petite enfance, etc.
Leurs contributions sont massives et disposent d’une forte crédibilité scientifique. Toutefois :
- Ils utilisent souvent des cadres théoriques universels;
- Leurs priorités répondent parfois plus aux agendas internationaux qu’aux besoins locaux;
- Leurs méthodologies privilégient le quantitatif standardisé.
Il en résulte une vision partielle mais dominante des inégalités scolaires en Haiti.
2.4. Les communautés, écoles et acteurs locaux
Les écoles communautaires, les associations locales, les directions d’écoles, les parents et les enseignants produisent eux aussi des savoirs :
- Observations empiriques;
- Stratégies d’adaptation;
- Documentation de terrain.
Ce sont des savoirs pratiques, essentiels pour comprendre les réalités éducatives, mais qui restent souvent informels, peu valorisés ou absents des rapports officiels.
3. Méthodes, indicateurs et outils utilisés pour étudier les inégalités
La manière dont les inégalités sont mesurées influence directement la manière dont elles sont comprises. En Haïti, plusieurs approches coexistent, mais certaines prédominent.
3.1. Une production largement quantitative
Les organisations internationales privilégient les indicateurs standardisés :
- Taux de scolarisation;
- Taux d’achèvement;
- Taux d’abandon;
- Performance aux examens;
- Ratios élèves/enseignant.
Ces indicateurs offrent une vision globale mais:
- ne capturent pas les inégalités vécues au quotidien;
- ne prennent pas en compte la qualité réelle des apprentissages;
- ignorent les contraintes territoriales ou sécuritaires.
3.2. Faible développement des méthodologies qualitatives
Bien que des chercheurs haïtiens mènent des enquêtes ethnographiques ou des entretiens, ces approches restent minoritaires. Elles permettent pourtant d’éclairer :
- les pratiques pédagogiques;
- les représentations sociales de l’école;
- les dynamiques locales;
- les effets de l’insécurité sur la fréquentation scolaire.
Le manque de ressources limite leur généralisation.
3.3. Des outils souvent importés « clés en main »
Les cadres d’évaluation utilisés proviennent souvent de modèles internationaux :
- PASEC;
- Modèles d’analyse coût-efficacité;
- Approches compétences (APC);
- Standards de qualité UNESCO/BM.
Ces outils sont utiles mais peuvent :
- Reproduire des visions occidentales de la réussite;
- Négliger les besoins linguistiques spécifiques (créole);
- Ignorer les particularités territoriales ou culturelles.
3.4. Une connaissance marquée par les crises
Les ruptures fréquentes (séismes, crises politiques, violences armées, fermetures d’écoles) compliquent :
- la collecte de données;
- la stabilité des séries statistiques;
- l’accès à certaines régions.
Cela crée des zones blanches dans la connaissance du système éducatif.
4. Biais épistémologiques, angles morts et zones de silence
L’un des enjeux centraux de l’épistémologie consiste à identifier ce qui est imperceptible dans la production du savoir.
4.1. L’invisibilisation de certaines inégalités
Plusieurs dimensions majeures sont souvent peu documentées :
- Inégalités linguistiques (créole/français);
- Inégalités territoriales extrêmes (zones rurales reculées, zones contrôlées par des gangs);
- Enfants à mobilité réduite (handicapés);
- Inégalités de genre spécifiques (grossesses précoces, insécurité);
- Effets psychologiques de la violence sur l’apprentissage.
Ces angles morts empêchent une compréhension complète du système éducatif.
4.2. La surreprésentation de certains discours « légitimés »
Les analyses internationales, souvent perçues comme objectives, sont privilégiées dans les décisions politiques. Cela peut marginaliser :
- les savoirs communautaires;
- les résultats de recherches locales;
- les critiques postcoloniales;
- les témoignages des enseignants.
4.3. La tension entre savoir scientifique et savoir vécu
Les enseignants, parents et élèves disposent d’un savoir profond sur l’école :
- Stratégies de contournement;
- Pratiques informelles;
- Résilience face à la crise.
Mais ces connaissances sont rarement intégrées dans les politiques publiques ou les analyses académiques
4.4. La dépendance aux financements internationaux
Cette dépendance :
- Influence les thèmes étudiés;
- Peut orienter les priorités de recherche;
- Limite les possibilités d’une pensée éducative souveraine.
Conclusion
Notre article a voulu inviter les décideurs à questionner la racine profonde et invisible des inégalités scolaires en Haiti. Pour construire notre problématique, nous avons appuyé sur la question suivante: « En quoi les connaissances produites sur les inégalités scolaires en Haïti reflètent-elles véritablement les réalités éducatives du pays, et comment les cadres théoriques, les méthodes de recherche et les acteurs impliqués influencent-ils la manière dont ces inégalités sont identifiées, interprétées et prises en charge » ? Une telle problématique vise à déterminer les zones d’ombre des inégalités scolaires en Haiti.
Il semblerait qu’en définitive, concevoir l’accès à l’éducation à travers le prisme des inégalités scolaires et de l’exclusion permet de mettre en lumière les profondes disparités qui structurent les systèmes éducatifs. Ces inégalités, qu’elles soient d’ordre social, économique, territorial, culturel ou lié au genre et au handicap, compromettent le principe fondamental d’égalité des chances et fragilisent la cohésion sociale . L’exclusion scolaire n’est pas un phénomène isolé, mais le résultat cumulatif de facteurs structurels et institutionnels qui limitent l’accès, la réussite et la persévérance scolaires de nombreux apprenants.
Ainsi, garantir un accès équitable à l’éducation ne saurait se réduire à l’ouverture formelle des établissements; car l’accès dépend aussi de la façon dont le savoir est produit, diffusé et identifié sur ce dernier. Il s’agit aussi de concevoir des politiques éducatives inclusives, capables de prendre en compte la diversité des parcours et des besoins, de réduire les obstacles matériels et symboliques à la scolarisation, et de renforcer les mécanismes de soutien aux populations les plus vulnérables. L’éducation apparaît alors non seulement comme un droit fondamental, mais aussi comme un levier essentiel de justice sociale et de développement durable. Concevoir autrement l’accès à l’éducation dans une perspective de lutte contre les inégalités et l’exclusion constitue, dès lors, une exigence éthique et politique majeure pour d’une part, refonder le système éducatif haïtien et d’autre part, bâtir une société plus juste et inclusive en Haiti.
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| J. Abraham, «Segregation in basic school in Haiti, reflecting the social relations of inequality,» Universal journal of educational research, pp. 1772-1786, juillet 2019. |
