A transformative approach to sustainable water security in Haiti
By Abbé BERNARD
Executive summary
In a context of increasing water stress, Haiti faces major challenges in water safety, hygiene and sanitation, particularly in schools. This article explores the central role of scientific mediation in the UNESCO Chair « Water, hygiene and sanitation in schools » Quisqueya University, examining how this innovative pedagogical approach can transform knowledge into sustainable actions. Through a prospective analysis based on a doctoral project and an in-depth literature review, we demonstrate that scientific mediation, implemented via youth clubs for water sciences, is an effective lever to develop not only technical skills, but also a sense of civic and environmental responsibility among young Haitians. This approach is in line with the objectives of UNESCO's International Hydrological Programme (IHP-IX) and Sustainable Development Goal 6, aimed at ensuring universal access to water and sanitation.
Keywords: scientific mediation, water education, youth clubs, water security, Haiti, UNESCO, sustainable development
- Introduction: Water emergency and the transformative role of the UNESCO Chair
« Freshwater is identified as a major global strategic issue for the early 21st century » (Sironneau, 1996, cited in Emmanuel & Lindskog, 2002). This statement takes on a particular resonance in Haiti, where the water problem arises with dramatic acuity. Since 1991, the country has been among the nations experiencing structural water stress, with a ratio of population to water (P/E) estimated between 1200 and 1400 m3 per person per year, well below the critical threshold of 1700 m3 (Falkenmark & Widstrand, 1992); St-Hilaire et al. 2013).
This rarity exacerbates in a context of explosive population growth, especially in the Metropolitan Region of Port-au-Prince (RMPP), where uncontrolled urbanization and « bulwark » (Emmanuel & Lindskog, 2002). In 2025, despite Haiti's accession to the 2030 Agenda and commitment to Sustainable Development Goal 6 (SDG 6), meeting targets for drinking water coverage and sanitation remains a major challenge.
1.1. Presentation of the UNESCO Chair
In the face of this alarming context, Quisqueya University (UniQ), inspired by the Brundtland report (WCED, 1987) and the concept of sustainable development, has made the environment and water a strategic axis of research and teaching (Emmanuel, 2024). The creation of the UNESCO Chair « Water, hygiene and sanitation in schools », formalized by an agreement signed in 2024, represents an ambitious institutional response to this multidimensional crisis.
The Chair is structured around four fundamental objectives that embody a holistic vision of social transformation through education:
- Putting water, hygiene and sanitation research at the centre of the population's concerns, thus establishing a constructive dialogue between science and society;
- Mobilize the national and international scientific community to develop training programmes for school principals, teachers, pupils and parents on the ecological relationship between man, water, hygiene and sanitation;
- Promote the completion of undergraduate and graduate studies on water, hygiene and sanitation-related topics in universities in the country's ten geographical departments;
- Create a National Water Prize, awarded annually to distinguish researchers, teachers and students, thus stimulating excellence and innovation in the field.
At the heart of this institutional framework is an innovative pedagogical concept: scientific mediation, implemented through the « youth clubs for water science ». These clubs, which are veritable environmental citizenship laboratories, aim to transform young people not only into knowledge holders but also as actors and ambassadors for social and environmental change. The Chair is thus part of UNESCO's International Hydrological Programme (PHI-IX, 2022-2029), whose theme is: « Science for a world where water safety is ensured in a changing environment » guides its strategic directions.
1.2. The theoretical framework: from environmental education to scientific mediation
Environmental education (ENE) has undergone a major conceptual evolution since its formalisation at the Tbilisi Conference in 1977. Initially focused on the transmission of evidence-based knowledge, it has gradually moved towards a more holistic approach to skills development for action and social transformation (Sauvé, 1997; Sterling, 2001).
However, one observation is that classical environmental education, often theoretical and decontextualized, is insufficient to generate a real change in social paradigm in the face of complex challenges such as water stress and global change (Jensen & Schnack, 1997; Wals & Benavot, 2017). It is precisely in this gap between knowledge and action that scientific mediation finds its raison d'être and relevance.
- Prospective analysis: an innovative doctoral project
The doctoral project « Contribution of scientific mediation to water education for the maintenance of the sustainable safety of aquatic resources in Haiti », led by Abbé Bernard under the direction of Professor Evens Emmanuel, is directly part of the UNESCO Chair. This four-year project (2025-2029) proposes a rigorous and innovative methodological approach to assess the effectiveness of scientific mediation as a lever for social transformation through the translation of complex knowledge and technical knowledge (hydralogy, treatment, legislation) on water, often reserved for experts to make it accessible to young people.
Thus, scientific mediation enables young people to develop a critical and civic spirit by exposing them to scientific debates on water public policies; which enhances the involvement of stakeholders in water resources management and local governance. They will not only be made aware of the environmental issue but will also become able to understand the diagnostics and the challenges of how to address local problems.
Scientific mediation can also help develop links between science and traditional knowledge around water, strengthening the cultural anchoring of young people in their environment and their sense of responsibility for water resource management.
2.1. A problem rooted in the Haitian reality
The research problem articulates several interconnected dimensions. On the one hand, it recognizes that Haiti's water challenges are not only technical or infrastructural, but deeply social and behavioural. The uncontrolled growth of the population, which is inadequate with renewable water resources (UNEP, 2010), inevitably leads to a shortage if individual and collective behaviours are not changed.
On the other hand, the major challenge lies in translating scientific knowledge on water scarcity and management (Naiman, 2007) into concrete and sustainable actions at Community level. How can we move from abstract knowledge of hydrological issues to real citizen ownership? How can complex scientific data be transformed into accessible and motivating daily practices? These fundamental questions justify the use of scientific mediation as a central pedagogical approach.
2.2. A research-action participatory approach
The methodological originality of the project lies in its mixed qualitative-quantitative approach, adopting a pre-test/post-test quasi-experimental design. A sample of ten schools, divided between an experimental group (receiving intervention via youth clubs) and a control group (following a classical environmental education programme), will allow a rigorous assessment of the impact of scientific mediation on the evolution of knowledge, attitudes and practices (CAP) in sustainable water management.
The four specific objectives of the project outline a coherent path: (1) Analyze initial social representations and water safety practices among students and teachers – an essential diagnosis to understand cognitive and cultural starting points; (2) Design and formalize a methodological guide for scientific mediation adapted to the Haitian context – a concrete and reproducible deliverable for trainers; (3) Measure and analyse the impact of the approach on the development of CAPs among young people – empirical assessment of behavioural change; (4) Develop operational recommendations for integrating scientific mediation into national policies – scaling up and sustainability.
Research hypotheses are particularly ambitious. The general assumption is that the integration of an approach based on scientific mediation generates a statistically significant and positive change in knowledge, social representations and sustainable practices. The specific assumptions explore three complementary dimensions: the development of civic responsibility beyond the mere acquisition of knowledge, the role of the « Ambassadors » youth to their families and communities, and the reproducibility of the methodology at the national level.
- Conceptual foundations: scientific mediation as a bridge between science and society
3.1. Concept definition and evolution
Scientific mediation can be defined as a set of practices and mechanisms aimed at establishing a constructive dialogue between the scientific world and the public, with the aim of facilitating the appropriation of scientific knowledge and its mobilization in everyday life (Faury & Ragouet, 2016). Unlike the simple scientific extension, which operates according to a unidirectional transmission model of knowledge (from the knowledge to the learner), scientific mediation is based on a dialogical and participatory paradigm.
Historiquement, le concept a émergé dans les années 1970-1980 en réponse aux critiques du modèle déficitaire de la communication scientifique (Wynne, 1991 ; Callon, 1999). Ce modèle, aujourd’hui largement remis en question, postulait que le fossé entre science et société résultait d’un simple « déficit » de connaissances chez le public, qu’il suffirait de combler par une meilleure diffusion de l’information scientifique. La médiation scientifique, à l’inverse, reconnaît que les publics possèdent leurs propres savoirs, expériences et représentations, qui doivent être pris en compte dans tout processus éducatif.
3.2. Les principes fondateurs de la médiation scientifique
Plusieurs principes structurent l’approche par médiation scientifique (Lévy-Leblond, 1996 ; Jacobi, 1999 ; Bensaude-Vincent, 2013).
Premièrement, la co-construction des savoirs : la médiation ne consiste pas à « transférer » des connaissances d’un expert vers un néophyte, mais à créer les conditions d’un échange bidirectionnel où les savoirs scientifiques dialoguent avec les savoirs d’expérience et les représentations culturelles. Dans le contexte haïtien, cela signifie intégrer les pratiques traditionnelles de gestion de l’eau et les savoirs locaux dans le processus éducatif.
Deuxièmement, l’accessibilité et la contextualisation : les concepts scientifiques complexes doivent être rendus accessibles sans pour autant être simplifiés à l’excès ou dénaturés. La médiation utilise des dispositifs variés (expériences pratiques, observations de terrain, visualisations, récits, métaphores) pour ancrer les connaissances abstraites dans le concret du vécu quotidien.
Troisièmement, l’engagement actif et l’expérimentation : la médiation privilégie l’apprentissage par l’action (learning by doing). Les jeunes ne sont pas de simples récepteurs passifs, mais deviennent acteurs de leur propre apprentissage à travers des expériences, des projets collectifs, des investigations.
Quatrièmement, la dimension critique et réflexive : au-delà de la transmission de faits, la médiation scientifique vise à développer l’esprit critique et la capacité d’analyse. Cinquièmement, l’orientation vers l’action et la transformation sociale : la finalité de la médiation n’est pas seulement cognitive (savoir), ni même affective (sensibiliser), mais pragmatique : favoriser l’engagement dans des actions concrètes pour transformer la réalité. Comme le soulignent Jensen et Schnack (1997), l’éducation environnementale doit développer une « compétence d’action » (action competence).
3.3. Médiation scientifique et éducation transformative
La médiation scientifique s’inscrit dans le paradigme de l’éducation transformative (Sterling, 2001 ; Mezirow, 2000), qui vise non seulement à transmettre des connaissances ou à modifier des comportements superficiels, mais à opérer une transformation en profondeur des cadres de référence, des valeurs et des visions du monde des apprenants. Dans le contexte de l’éducation à l’eau en Haïti, cette transformation pourrait se manifester par une évolution des représentations sociales de l’eau (de ressource illimitée à bien commun rare), une prise de conscience des interconnexions systémiques, le développement d’un sens de la responsabilité citoyenne, et l’appropriation d’une agentivité (la conviction que l’on peut effectivement contribuer au changement).
- Les clubs de jeunes pour les sciences de l’eau : dispositif concret de médiation
4.1. Genèse et philosophie des clubs de jeunes en sciences
Les clubs de jeunes scientifiques ont une longue histoire internationale, remontant aux « science clubs » britanniques du début du XXe siècle et aux « youth science clubs » américains popularisés dans les années 1960-1970 (De Boer, 1991). Ces structures informelles, situées à l’interface entre l’école et la communauté, offrent un cadre ludique et non contraignant pour l’exploration scientifique, l’expérimentation et le développement de projets autonomes.
La philosophie des clubs repose sur plusieurs piliers : la science participative (Citizen science) où les jeunes ne sont pas de simples bénéficiaires mais des participants actifs à la production de connaissances (Bonney et al., 2009) ; l’apprentissage informel offrant une liberté d’exploration (Falk & Dierking, 2000) ; et le développement de l’identité scientifique (Carlone & Johnson, 2007).
4.2. Architecture et fonctionnement des clubs dans le cadre de la Chaire UNESCO
Dans le cadre de la Chaire UNESCO, le projet prévoit la création de douze clubs de jeunes pour les sciences de l’eau, à raison d’un club par département géographique. Chaque club regroupera environ 30 élèves âgés de 12 à 20 ans, sélectionnés sur la base de leur intérêt et de leur motivation, avec une attention particulière à la parité de genre. Les clubs seront animés par des « moniteurs-chercheurs » issus de l’université et formés spécifiquement à la médiation scientifique.
Les activités des clubs s’articuleront autour de plusieurs modalités complémentaires : expériences et ateliers pratiques (fabrication de filtres à eau, tests de potabilité, observations microscopiques) ; sorties pédagogiques et observations de terrain (visites de sources, cartographie participative) ; projets de recherche-action (évaluation de la qualité de l’eau dans les écoles, propositions de solutions) ; conférences et rencontres avec des experts ; et forums de discussion sur des questions controversées.
4.3. Le guide méthodologique : formaliser et transférer l’expertise
Un des livrables majeurs du projet doctoral est l’élaboration d’un guide méthodologique de médiation scientifique adapté au contexte haïtien. Ce guide constituera un outil précieux pour assurer la reproductibilité et la qualité des interventions éducatives. Le guide comprendra un cadre conceptuel présentant les fondements théoriques, un répertoire d’activités décrivant de manière détaillée les expériences et projets, une boîte à outils avec des fiches techniques et protocoles, une contextualisation au contexte haïtien, et des recommandations pour les animateurs.
4.4. Les jeunes comme ambassadeurs : l’effet multiplicateur
Un postulat central du projet est que les jeunes membres des clubs fonctionneront comme des « ambassadeurs » auprès de leurs familles et communautés, générant un effet multiplicateur. Cette hypothèse s’appuie sur des études montrant que les enfants et adolescents peuvent devenir des vecteurs de changement au sein de leurs foyers (Ballantyne et al., 2001 ; Damerell et al., 2013 ; Lawson et al., 2019). Plusieurs mécanismes expliquent cet effet : l’enthousiasme et la motivation des jeunes, la légitimité de leur expertise acquise, la modélisation comportementale, et le dialogue intergénérationnel.
Pour maximiser cet effet multiplicateur, la Chaire UNESCO prévoit d’impliquer explicitement les familles dans certaines activités : journées portes ouvertes, campagnes de sensibilisation coanimées, événements communautaires, et publications dans les médias locaux.
- Enjeux, défis et perspectives
5.1. Les défis de la mise en œuvre
Malgré son potentiel prometteur, la mise en œuvre d’une approche par médiation scientifique dans le contexte haïtien n’est pas exempte de défis significatifs. Le contexte socio-économique difficile constitue un premier obstacle : les écoles haïtiennes manquent souvent de ressources matérielles de base, la précarité économique des familles peut limiter la disponibilité des jeunes, et l’insécurité dans certaines zones complique les déplacements.
La formation et la disponibilité des animateurs représentent un autre défi : animer des clubs de médiation scientifique requiert des compétences spécifiques, et la charge de travail déjà élevée des enseignants peut rendre difficile leur engagement. La pérennisation financière est cruciale : le projet devra démontrer son efficacité pour convaincre les bailleurs de fonds et obtenir l’adhésion des autorités. Il est également indispensable que les territoires d’expérimentation bénéficient d’un climat de relative stabilité, condition essentielle à la capitalisation des actions et à l’ancrage de leur continuité et durabilité, en dépit de la présence persistante de foyers d’insécurité dans certaines zones. Enfin, le passage à l’échelle pose des questions complexes de maintien de la qualité et d’adaptation aux contextes locaux diversifiés.
5.2. Vers une politique nationale d’éducation à l’eau
L’objectif ultime du projet doctoral et de la Chaire UNESCO est de contribuer à l’émergence d’une véritable politique nationale d’éducation à l’eau en Haïti, intégrant les principes et méthodes de la médiation scientifique. Plusieurs leviers peuvent faciliter cette institutionnalisation : l’ancrage institutionnel fort avec la collaboration entre la Chaire, le MENFP et la CoNaSTI ; la production de données probantes à travers des publications scientifiques ; la création du Prix national de l’eau et l’organisation du Colloque international annuel ; et le programme de soutien aux travaux de recherche générant un corpus croissant de connaissances.
5.3. Contribution aux objectifs internationaux
Le projet s’inscrit explicitement dans les cadres internationaux de référence. L’ODD 6 vise à « Garantir l’accès de tous à l’eau et à l’assainissement et assurer une gestion durable des ressources en eau » d’ici 2030. L’approche par médiation scientifique et clubs de jeunes contribue directement à plusieurs de ces cibles, particulièrement la cible 6.b concernant la participation communautaire.
Par ailleurs, le projet alimente la contribution d’Haïti au Programme Hydrologique International Phase IX (2022-2029) de l’UNESCO. Le concept de « sécurité de l’eau », tel que défini par l’UNESCO (2012) comme « la capacité d’une population de préserver l’accès à des quantités suffisantes d’eau de qualité acceptable pour maintenir durablement la santé des êtres humains et des écosystèmes », est au cœur du projet. Cette définition holistique guide l’approche éducative de la Chaire.
- Conclusion : Pour une culture de l’eau transformative
La crise hydrique que traverse Haïti ne se résoudra pas uniquement par des solutions techniques ou infrastructurelles, aussi importantes soient-elles. Elle requiert une transformation profonde des mentalités, des représentations sociales et des pratiques collectives vis-à-vis de l’eau. C’est précisément cette transformation que vise la Chaire UNESCO « Eau, hygiène et assainissement dans les écoles » de l’Université Quisqueya, à travers le déploiement d’une approche éducative novatrice centrée sur la médiation scientifique.
Cet article a mis en lumière la place centrale et le potentiel transformateur de la médiation scientifique dans l’établissement des clubs de jeunes pour les sciences de l’eau. Contrairement aux approches éducatives traditionnelles, souvent limitées à une transmission verticale et décontextualisée de connaissances, la médiation scientifique repose sur des principes dialogiques, participatifs et expérientiels. Elle reconnaît les jeunes non comme de simples récepteurs passifs, mais comme des acteurs légitimes de la production de savoirs et du changement social.
Le projet doctoral présenté offre un cadre rigoureux pour évaluer empiriquement l’efficacité de cette approche. Les clubs de jeunes pour les sciences de l’eau constituent le dispositif concret de mise en œuvre de cette médiation. Un élément particulièrement prometteur est l’hypothèse de l’effet multiplicateur : les jeunes formés dans les clubs deviendraient des « ambassadeurs » de la cause de l’eau auprès de leurs familles et communautés, générant ainsi un impact bien au-delà du cercle des participants directs.
L’élaboration d’un guide méthodologique de médiation scientifique assurera la reproductibilité et la transférabilité de l’approche. Les défis à relever sont certes nombreux et substantiels : contraintes matérielles, formation des animateurs, pérennisation financière, passage à l’échelle. Néanmoins, l’ancrage institutionnel solide et l’alignement avec les cadres internationaux de référence (ODD 6, PHI-IX) constituent des atouts majeurs pour surmonter ces obstacles.
In fine, l’ambition de la Chaire UNESCO est de contribuer à l’émergence d’une véritable « culture de l’eau » en Haïti : une culture où chaque citoyen, et en particulier les jeunes générations, comprend la valeur et la fragilité de cette ressource vitale, s’engage activement dans sa préservation, et dispose des compétences pour participer à sa gestion durable. Cette transformation culturelle, si elle se réalise, constituera peut-être l’héritage le plus précieux de la Chaire. Car comme le rappelle le proverbe créole haïtien : « Dlo pa gen branch men li gen rasin » – L’eau n’a pas de branches mais elle a des racines. Ces racines, profondément ancrées dans la conscience collective et les pratiques quotidiennes d’une population éduquée et engagée, constituent le fondement d’une sécurité hydrique durable.
References
Ballantyne, R., Fien, J., & Packer, J. (2001). Program effectiveness in facilitating intergenerational influence in environmental education: Lessons from the field. The journal of environmental education, 32(4), 8-15. https://doi.org/10.1080/00958960109598657
Bandura, A. (1997). Self-efficacy : The exercise of control. New York : W.H. Freeman.
Bensaude-Vincent, B. (2013).. L’opinion publique et la science. À chacun son ignorance, 3e éd., Paris, Éd. La Découverte, coll. Poche/Sciences humaines, 2013 [1999], 226 pages
Bonney, R., Cooper, C. B., Dickinson, J., Kelling, S., Phillips, T., Rosenberg, K. V., & Shirk, J. (2009). Citizen science: a developing tool for expanding science knowledge and scientific literacy. BioScience, 59(11), 977-984.
https://doi.org/10.1525/bio.2009.59.11.9
Callon, M. (1999). The role of lay people in the production and dissemination of scientific knowledge. Science, Technology and Society, 4(1), 81-94. https://doi.org/10.1177/0971721899004001
Carlone, H. B., & Johnson, A. (2007). Understanding the science experiences of successful women of color: Science identity as an analytic lens. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 44(8), 1187-1218.
Damerell, P., Howe, C., & Milner-Gulland, E. J. (2013). Child-orientated environmental education influences adult knowledge and household behaviour. Environmental Research Letters, 8(1), 015016. https://doi.org/10.1088/1748-9326/8/1/015016
DeBoer, G. E. (1991). A history of ideas in science education :Implications for practice. New York : Teachers College Press.
Emmanuel, E. (2024). Mise en contexte du programme d’éducation sur les changements climatiques de l’ERC2-UniQ. Université Quisqueya. Quel pourrait-être l’apport de l’éducation dans l’atténuation des impacts dus aux Changements Climatiques en Haïti?, p.21-24.https://hal.science/hal-04691022v1
Emmanuel E., Lindskog P. Regards sur la situation actuelle des ressources en eau de la République d’Haïti. In: Emmanuel E. et Vermande P. Actes du Colloque International Gestion Intégrée de l’Eau en Haïti. Laboratoire de Qualité de l’Eau et de l’Environnement, Université Quisqueya, Port-au-Prince, 2002, p. 30-52.https://www.researchgate.net/publication/232752617_Regards_sur_la_situation_actuelle_des_ressources_en_eau_de_la_Republique_d%27Haiti
Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000). Learning from museums : Visitor experiences and the making of meaning. Walnut Creek : Alta Mira Press.
Falkenmark M., Widstrand C. Population and water ressources : a delicate balance. Population Bulletin, Population Reference Bureau, 1992 ; 47:1-30.Faury, M., & Ragouet, P. (2016). La médiation scientifique : Entre vulgarisation et médiation. Sciences de la société, 98, 5-18.
Jacobi, D. (1999). La communication scientifique : Discours, figures, modèles. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
Jensen, B. B., & Schnack, K. (1997). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 3(2), 163-178. https://doi.org/10.1080/1350462970030205
Lawson, D. F., Stevenson, K. T., Peterson, M. N., Carrier, S. J., Strnad, R. L., & Seekamp, E. (2019). Children can foster climate change concern among their parents. Nature Climate Change, 9(6), 458-462. https://doi.org/10.1038/s41558-019-0463-3
Lévy-Leblond, J.-M. (1996). La pierre de touche. La science à l’épreuve… Paris : Gallimard.
Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult : Core concepts of transformation theory. In J. Mezirow & Associates (Eds.), Learning as transformation : Critical perspectives on a theory in progress (pp. 3-33). San Francisco : Jossey-Bass.
Naiman R.J. UNESCO’s Ecohydrology Programme: Linking Freshwaters and Society. SAC Chair, IHP – Ecohydrology. Joint meeting of the Scientific Advisory Committee and Task Forces on UNESCO’s Ecohydrology Programme. Maringa, Brazil (1 – 6 December 2007). CDROM.
PNUE (Programme des Nations Unies pour l’Environnement). Un droit de l’eau plus vert : Gérer les ressources en eau douce pour les hommes et l’environnement. PNUE – Division du Droit de l’Environnement et des Conventions (DELC), 2010, ISBN : 978-92-807-3206-1, 120p.
Sauvé, L. (1997) Pour une éducation relative à l’environnement, Montréal : Guérin, 2e édition.
St-Hilaire S.M., Jean-Baptiste W., Emmanuel E. Use of environmental accounting of natural resources to manage risk of water stress in Port-au-Prince (Haiti). Geological Society of America Abstracts with Programs, 2013, 45, 2. Available on :http://www.geosociety.org/Sections/se/2013mtg/documents/2013_SE-AWP.pdf
Sterling, S (2001) Sustainable Education – Re-visioning learning and change,Schumacher Briefing no6. Schumacher Society/Green Books, Dartington. ISBN 1870098 99 4 https://www.greenbooks.co.uk/sustainable-education
UNESCO. Sécurité de l’eau : réponses aux défis locaux, régionaux et mondiaux. Plan stratégique. PHI-VIII (2014-2021). IHP/2012/IHP-VIII/1 Rev. Paris : UNESCO, 2012, 62p.
UNESCO. (2022). Plan stratégique du PHI-IX : La science pour un monde où la sécurité de l’eau est assurée dans un environnement en mutation (2022-2029). Paris : UNESCO.
Wals, A. E. J., & Benavot, A. (2017). Can we meet the sustainability challenges ? The role of education and lifelong learning. European Journal of Education, 52(4), 404-413. https://doi.org/10.1111/ejed.12250
WCED (World Commission on Environment and Development). (1987). Our common future (The Brundtland Report). Oxford : Oxford University Press.
Wynne, B. (1991). Knowledges in context. Science, Technology, & Human Values, 16(1), 111-121. https://doi.org/10.1177/016224399101600108
Abbé Bernard
École Doctorale Société et Environnement
Chaire UNESCO sur l’Eau, l’Hygiène et l’Assainissement
Équipe de Recherche sur les Changements Climatiques (ERC2)
Université Quisqueya, Port-au-Prince, Haïti
abbe.bernard11@yahoo.fr
