La place de la médiation scientifique dans l’établissement des clubs de jeunes en sciences de l’eau

 

Une approche transformative pour la sécurité hydrique durable en Haïti
 
Par Abbé BERNARD
 
Résumé

Dans un contexte de stress hydrique croissant, Haïti fait face à des défis majeurs en matière de sécurité de l’eau, d’hygiène et d’assainissement, particulièrement en milieu scolaire. Cet article explore la place centrale de la médiation scientifique dans le cadre de la Chaire UNESCO « Eau, hygiène et assainissement dans les écoles » de l’Université Quisqueya, en examinant comment cette approche pédagogique innovante peut transformer les connaissances en actions durables. À travers une analyse prospective basée sur un projet doctoral et une revue de littérature approfondie, nous démontrons que la médiation scientifique, mise en œuvre via les clubs de jeunes pour les sciences de l’eau, constitue un levier efficace pour développer non seulement des compétences techniques, mais aussi un sens de la responsabilité citoyenne et environnementale chez les jeunes haïtiens. Cette approche s’inscrit dans les objectifs du Programme Hydrologique International (PHI-IX) de l’UNESCO et de l’Objectif de Développement Durable 6, visant à assurer l’accès universel à l’eau et à l’assainissement.

Mots-clés : médiation scientifique, éducation à l’eau, clubs de jeunes, sécurité hydrique, Haïti, UNESCO, développement durable

1. Introduction : L’urgence hydrique et le rôle transformateur de la Chaire UNESCO

« L’eau douce est identifiée comme un enjeu stratégique mondial majeur pour le début du 21e siècle » (Sironneau, 1996, cité dans Emmanuel & Lindskog, 2002). Cette affirmation prend une résonance particulière en Haïti, où la problématique de l’eau se pose avec une acuité dramatique. Depuis 1991, le pays figure parmi les nations en situation de stress hydrique structurel, avec un rapport Population/Eau (P/E) estimé entre 1200 et 1400 m³ par personne et par an, largement inférieur au seuil critique de 1700 m³ (Falkenmark & Widstrand, 1992 ; St-Hilaire et al., 2013).
Cette rareté s’exacerbe dans un contexte de croissance démographique explosive, particulièrement dans la Région Métropolitaine de Port-au-Prince (RMPP), où l’urbanisation incontrôlée et la « bidonvilisation » affectent considérablement des infrastructures d’eau et d’assainissement déjà sous-dimensionnées (Emmanuel & Lindskog, 2002). En 2025, malgré l’adhésion d’Haïti à l’Agenda 2030 et l’engagement envers l’Objectif de Développement Durable 6 (ODD 6), l’atteinte des cibles en matière de couverture en eau potable et d’assainissement demeure un défi majeur.

1.1. Présentation de la Chaire UNESCO
Face à ce contexte alarmant, l’Université Quisqueya (UniQ), inspirée par le rapport Brundtland (WCED, 1987) et le concept de développement durable, a fait de l’environnement et de l’eau un axe stratégique de recherche et d’enseignement (Emmanuel, 2024). La création de la Chaire UNESCO « Eau, hygiène et assainissement dans les écoles », officialisée par un accord signé en 2024, représente une réponse institutionnelle ambitieuse à cette crise multidimensionnelle.

La Chaire s’articule autour de quatre objectifs fondamentaux qui incarnent une vision holistique de la transformation sociale par l’éducation :

• Placer les travaux de recherche sur l’eau, l’hygiène et l’assainissement en milieu scolaire au centre des préoccupations de la population, établissant ainsi un dialogue constructif entre science et société ;
• Mobiliser la communauté scientifique nationale et internationale pour développer des programmes de formation destinés aux directeurs d’écoles, enseignants, élèves et parents sur les relations écologiques entre l’homme, l’eau, l’hygiène et l’assainissement ;
• Promouvoir la réalisation de mémoires de fin d’études de 1er et 2e cycles universitaires sur les thématiques liées à l’eau, l’hygiène et l’assainissement dans les universités des dix départements géographiques du pays ;
• Créer un Prix national de l’eau, décerné annuellement pour distinguer chercheurs, enseignants et élèves, stimulant ainsi l’excellence et l’innovation dans le domaine.
   
  Au cœur de ce dispositif institutionnel se trouve un concept pédagogique novateur : la médiation scientifique, mise en œuvre à travers les « clubs de jeunes pour les sciences de l’eau ». Ces clubs, véritables laboratoires de citoyenneté environnementale, visent à transformer les jeunes non seulement en détenteurs de savoirs, mais en acteurs et ambassadeurs du changement social et environnementale. La Chaire s’inscrit ainsi dans le Programme Hydrologique International (PHI-IX, 2022-2029) de l’UNESCO, dont le thème « La science pour un monde où la sécurité de l’eau est assurée dans un environnement en mutation » guide ses orientations stratégiques.

1.2. Le cadre théorique : de l’éducation environnementale à la médiation scientifique
L’éducation relative à l’environnement (ERE) a connu une évolution conceptuelle majeure depuis sa formalisation lors de la Conférence de Tbilissi en 1977. Initialement centrée sur la transmission de connaissances factuelles, elle s’est progressivement orientée vers une approche plus holistique visant le développement de compétences pour l’action et la transformation sociale (Sauvé, 1997 ; Sterling, 2001).
Cependant, un constat s’impose : l’éducation environnementale classique, souvent théorique et décontextualisée, se révèle insuffisante pour générer un véritable changement de paradigme social face aux défis complexes tels que le stress hydrique et les changements globaux (Jensen & Schnack, 1997 ; Wals & Benavot, 2017). C’est précisément dans cet écart entre savoir et action que la médiation scientifique trouve sa raison d’être et sa pertinence.
 

2. Analyse prospective : un projet doctoral novateur
   Le projet doctoral « Apport de la médiation scientifique à l’éducation relative à l’eau pour le maintien de la sécurité durable des ressources aquatiques en Haïti », porté par Abbé Bernard sous la direction du Professeur Evens Emmanuel, s’inscrit directement dans le cadre de la Chaire UNESCO. Ce projet quadriennal (2025-2029) propose une approche méthodologique rigoureuse et innovante pour évaluer l’efficacité de la médiation scientifique comme levier de transformation sociale à travers la traduction des savoirs complexes et des connaissances techniques (hydrologie, traitement, législation) sur l’eau, souvent réservées aux experts pour les rendre accessibles aux jeunes.

Ainsi, la médiation scientifique permet aux jeunes de développer un esprit critique et citoyen en les exposant aux débats scientifiques sur les politiques publiques de l’eau ; ce qui renforce la participation des acteurs dans la gestion des ressources en eau et la gouvernance locale. Ils seront non seulement sensibilisés sur la question environnementale mais aussi deviendront capables de comprendre les diagnostics et les enjeux des orientations à prendre pour apporter des solutions aux problèmes locaux.
La médiation scientifique peut aussi participer à développer des relations entre science et savoirs traditionnels autour de l’eau, renforçant l’ancrage culturel des jeunes dans leur environnement et leur sentiment de responsabilité vis-à-vis de la gestion de la ressource en eau.

2.1. Une problématique ancrée dans la réalité haïtienne
La problématique de recherche articule plusieurs dimensions interconnectées. D’une part, elle reconnaît que les défis hydriques d’Haïti ne sont pas uniquement techniques ou infrastructurels, mais profondément sociaux et comportementaux. L’accroissement incontrôlé de la population, en inadéquation avec les ressources en eau renouvelables (PNUE, 2010), conduit inéluctablement vers une pénurie si les comportements individuels et collectifs ne sont pas modifiés.
D’autre part, le défi majeur réside dans la traduction du savoir scientifique sur la rareté et la gestion de l’eau (Naiman, 2007) en actions concrètes et durables au niveau communautaire. Comment passer de la connaissance abstraite des enjeux hydrologiques à une appropriation citoyenne réelle ? Comment transformer les données scientifiques complexes en pratiques quotidiennes accessibles et motivantes ? Ces questions fondamentales justifient le recours à la médiation scientifique comme approche pédagogique centrale.

2.2. Une démarche de recherche-action participative
L’originalité méthodologique du projet réside dans son approche mixte qualitative-quantitative, adoptant un design quasi-expérimental de type pré-test/post-test. Un échantillon de dix écoles, réparties entre un groupe expérimental (bénéficiant de l’intervention via les clubs de jeunes) et un groupe témoin (suivant un programme d’éducation environnementale classique), permettra une évaluation rigoureuse de l’impact de la médiation scientifique sur l’évolution des connaissances, attitudes et pratiques (CAP) en matière de gestion durable de l’eau.
Les quatre objectifs spécifiques du projet dessinent un parcours cohérent : (1) Analyser les représentations sociales initiales et les pratiques relatives à la sécurité de l’eau chez les élèves et enseignants – un diagnostic essentiel pour comprendre les points de départ cognitifs et culturels ; (2) Concevoir et formaliser un guide méthodologique de médiation scientifique adapté au contexte haïtien – un livrable concret et reproductible pour les formateurs ; (3) Mesurer et analyser l’impact de l’approche sur l’évolution des CAP chez les jeunes – l’évaluation empirique du changement comportemental ; (4) Formuler des recommandations opérationnelles pour l’intégration de la médiation scientifique dans les politiques nationales – le passage à l’échelle et la pérennisation.
Les hypothèses de recherche sont particulièrement ambitieuses. L’hypothèse générale postule que l’intégration d’une approche basée sur la médiation scientifique génère un changement statistiquement significatif et positif des connaissances, représentations sociales et pratiques durables. Les hypothèses spécifiques explorent trois dimensions complémentaires : le développement de la responsabilité citoyenne au-delà de la simple acquisition de connaissances, le rôle d’ « ambassadeurs » des jeunes auprès de leurs familles et communautés, et la reproductibilité de la méthodologie à l’échelle nationale.
 

3. Fondements conceptuels : la médiation scientifique comme pont entre science et société
   3.1. Définition et évolution du concept
   La médiation scientifique peut être définie comme l’ensemble des pratiques et dispositifs visant à établir un dialogue constructif entre le monde scientifique et le public, dans le but de faciliter l’appropriation des connaissances scientifiques et leur mobilisation dans la vie quotidienne (Faury & Ragouet, 2016). Contrairement à la simple vulgarisation scientifique, qui opère selon un modèle de transmission unidirectionnelle du savoir (du sachant vers l’apprenant), la médiation scientifique repose sur un paradigme dialogique et participatif.
   Historiquement, le concept a émergé dans les années 1970-1980 en réponse aux critiques du modèle déficitaire de la communication scientifique (Wynne, 1991 ; Callon, 1999). Ce modèle, aujourd’hui largement remis en question, postulait que le fossé entre science et société résultait d’un simple « déficit » de connaissances chez le public, qu’il suffirait de combler par une meilleure diffusion de l’information scientifique. La médiation scientifique, à l’inverse, reconnaît que les publics possèdent leurs propres savoirs, expériences et représentations, qui doivent être pris en compte dans tout processus éducatif.

3.2. Les principes fondateurs de la médiation scientifique
Plusieurs principes structurent l’approche par médiation scientifique (Lévy-Leblond, 1996 ; Jacobi, 1999 ; Bensaude-Vincent, 2013).
Premièrement, la co-construction des savoirs : la médiation ne consiste pas à « transférer » des connaissances d’un expert vers un néophyte, mais à créer les conditions d’un échange bidirectionnel où les savoirs scientifiques dialoguent avec les savoirs d’expérience et les représentations culturelles. Dans le contexte haïtien, cela signifie intégrer les pratiques traditionnelles de gestion de l’eau et les savoirs locaux dans le processus éducatif.
Deuxièmement, l’accessibilité et la contextualisation : les concepts scientifiques complexes doivent être rendus accessibles sans pour autant être simplifiés à l’excès ou dénaturés. La médiation utilise des dispositifs variés (expériences pratiques, observations de terrain, visualisations, récits, métaphores) pour ancrer les connaissances abstraites dans le concret du vécu quotidien.
Troisièmement, l’engagement actif et l’expérimentation : la médiation privilégie l’apprentissage par l’action (learning by doing). Les jeunes ne sont pas de simples récepteurs passifs, mais deviennent acteurs de leur propre apprentissage à travers des expériences, des projets collectifs, des investigations.
Quatrièmement, la dimension critique et réflexive : au-delà de la transmission de faits, la médiation scientifique vise à développer l’esprit critique et la capacité d’analyse. Cinquièmement, l’orientation vers l’action et la transformation sociale : la finalité de la médiation n’est pas seulement cognitive (savoir), ni même affective (sensibiliser), mais pragmatique : favoriser l’engagement dans des actions concrètes pour transformer la réalité. Comme le soulignent Jensen et Schnack (1997), l’éducation environnementale doit développer une « compétence d’action » (action competence).

3.3. Médiation scientifique et éducation transformative
La médiation scientifique s’inscrit dans le paradigme de l’éducation transformative (Sterling, 2001 ; Mezirow, 2000), qui vise non seulement à transmettre des connaissances ou à modifier des comportements superficiels, mais à opérer une transformation en profondeur des cadres de référence, des valeurs et des visions du monde des apprenants. Dans le contexte de l’éducation à l’eau en Haïti, cette transformation pourrait se manifester par une évolution des représentations sociales de l’eau (de ressource illimitée à bien commun rare), une prise de conscience des interconnexions systémiques, le développement d’un sens de la responsabilité citoyenne, et l’appropriation d’une agentivité (la conviction que l’on peut effectivement contribuer au changement).
 

4. Les clubs de jeunes pour les sciences de l’eau : dispositif concret de médiation
   4.1. Genèse et philosophie des clubs de jeunes en sciences
   Les clubs de jeunes scientifiques ont une longue histoire internationale, remontant aux « science clubs » britanniques du début du XXe siècle et aux « youth science clubs » américains popularisés dans les années 1960-1970 (De Boer, 1991). Ces structures informelles, situées à l’interface entre l’école et la communauté, offrent un cadre ludique et non contraignant pour l’exploration scientifique, l’expérimentation et le développement de projets autonomes.
   La philosophie des clubs repose sur plusieurs piliers : la science participative (Citizen science) où les jeunes ne sont pas de simples bénéficiaires mais des participants actifs à la production de connaissances (Bonney et al., 2009) ; l’apprentissage informel offrant une liberté d’exploration (Falk & Dierking, 2000) ; et le développement de l’identité scientifique (Carlone & Johnson, 2007).

4.2. Architecture et fonctionnement des clubs dans le cadre de la Chaire UNESCO
Dans le cadre de la Chaire UNESCO, le projet prévoit la création de douze clubs de jeunes pour les sciences de l’eau, à raison d’un club par département géographique. Chaque club regroupera environ 30 élèves âgés de 12 à 20 ans, sélectionnés sur la base de leur intérêt et de leur motivation, avec une attention particulière à la parité de genre. Les clubs seront animés par des « moniteurs-chercheurs » issus de l’université et formés spécifiquement à la médiation scientifique.
Les activités des clubs s’articuleront autour de plusieurs modalités complémentaires : expériences et ateliers pratiques (fabrication de filtres à eau, tests de potabilité, observations microscopiques) ; sorties pédagogiques et observations de terrain (visites de sources, cartographie participative) ; projets de recherche-action (évaluation de la qualité de l’eau dans les écoles, propositions de solutions) ; conférences et rencontres avec des experts ; et forums de discussion sur des questions controversées.

4.3. Le guide méthodologique : formaliser et transférer l’expertise
Un des livrables majeurs du projet doctoral est l’élaboration d’un guide méthodologique de médiation scientifique adapté au contexte haïtien. Ce guide constituera un outil précieux pour assurer la reproductibilité et la qualité des interventions éducatives. Le guide comprendra un cadre conceptuel présentant les fondements théoriques, un répertoire d’activités décrivant de manière détaillée les expériences et projets, une boîte à outils avec des fiches techniques et protocoles, une contextualisation au contexte haïtien, et des recommandations pour les animateurs.

4.4. Les jeunes comme ambassadeurs : l’effet multiplicateur
Un postulat central du projet est que les jeunes membres des clubs fonctionneront comme des « ambassadeurs » auprès de leurs familles et communautés, générant un effet multiplicateur. Cette hypothèse s’appuie sur des études montrant que les enfants et adolescents peuvent devenir des vecteurs de changement au sein de leurs foyers (Ballantyne et al., 2001 ; Damerell et al., 2013 ; Lawson et al., 2019). Plusieurs mécanismes expliquent cet effet : l’enthousiasme et la motivation des jeunes, la légitimité de leur expertise acquise, la modélisation comportementale, et le dialogue intergénérationnel.
Pour maximiser cet effet multiplicateur, la Chaire UNESCO prévoit d’impliquer explicitement les familles dans certaines activités : journées portes ouvertes, campagnes de sensibilisation coanimées, événements communautaires, et publications dans les médias locaux.
 

5. Enjeux, défis et perspectives
   5.1. Les défis de la mise en œuvre
   Malgré son potentiel prometteur, la mise en œuvre d’une approche par médiation scientifique dans le contexte haïtien n’est pas exempte de défis significatifs. Le contexte socio-économique difficile constitue un premier obstacle : les écoles haïtiennes manquent souvent de ressources matérielles de base, la précarité économique des familles peut limiter la disponibilité des jeunes, et l’insécurité dans certaines zones complique les déplacements.
   La formation et la disponibilité des animateurs représentent un autre défi : animer des clubs de médiation scientifique requiert des compétences spécifiques, et la charge de travail déjà élevée des enseignants peut rendre difficile leur engagement. La pérennisation financière est cruciale : le projet devra démontrer son efficacité pour convaincre les bailleurs de fonds et obtenir l’adhésion des autorités. Il est également indispensable que les territoires d’expérimentation bénéficient d’un climat de relative stabilité, condition essentielle à la capitalisation des actions et à l’ancrage de leur continuité et durabilité, en dépit de la présence persistante de foyers d’insécurité dans certaines zones. Enfin, le passage à l’échelle pose des questions complexes de maintien de la qualité et d’adaptation aux contextes locaux diversifiés.

5.2. Vers une politique nationale d’éducation à l’eau
L’objectif ultime du projet doctoral et de la Chaire UNESCO est de contribuer à l’émergence d’une véritable politique nationale d’éducation à l’eau en Haïti, intégrant les principes et méthodes de la médiation scientifique. Plusieurs leviers peuvent faciliter cette institutionnalisation : l’ancrage institutionnel fort avec la collaboration entre la Chaire, le MENFP et la CoNaSTI ; la production de données probantes à travers des publications scientifiques ; la création du Prix national de l’eau et l’organisation du Colloque international annuel ; et le programme de soutien aux travaux de recherche générant un corpus croissant de connaissances.

5.3. Contribution aux objectifs internationaux
Le projet s’inscrit explicitement dans les cadres internationaux de référence. L’ODD 6 vise à « Garantir l’accès de tous à l’eau et à l’assainissement et assurer une gestion durable des ressources en eau » d’ici 2030. L’approche par médiation scientifique et clubs de jeunes contribue directement à plusieurs de ces cibles, particulièrement la cible 6.b concernant la participation communautaire.
Par ailleurs, le projet alimente la contribution d’Haïti au Programme Hydrologique International Phase IX (2022-2029) de l’UNESCO. Le concept de « sécurité de l’eau », tel que défini par l’UNESCO (2012) comme « la capacité d’une population de préserver l’accès à des quantités suffisantes d’eau de qualité acceptable pour maintenir durablement la santé des êtres humains et des écosystèmes », est au cœur du projet. Cette définition holistique guide l’approche éducative de la Chaire.
 

6. Conclusion : Pour une culture de l’eau transformative

La crise hydrique que traverse Haïti ne se résoudra pas uniquement par des solutions techniques ou infrastructurelles, aussi importantes soient-elles. Elle requiert une transformation profonde des mentalités, des représentations sociales et des pratiques collectives vis-à-vis de l’eau. C’est précisément cette transformation que vise la Chaire UNESCO « Eau, hygiène et assainissement dans les écoles » de l’Université Quisqueya, à travers le déploiement d’une approche éducative novatrice centrée sur la médiation scientifique.
Cet article a mis en lumière la place centrale et le potentiel transformateur de la médiation scientifique dans l’établissement des clubs de jeunes pour les sciences de l’eau. Contrairement aux approches éducatives traditionnelles, souvent limitées à une transmission verticale et décontextualisée de connaissances, la médiation scientifique repose sur des principes dialogiques, participatifs et expérientiels. Elle reconnaît les jeunes non comme de simples récepteurs passifs, mais comme des acteurs légitimes de la production de savoirs et du changement social.

Le projet doctoral présenté offre un cadre rigoureux pour évaluer empiriquement l’efficacité de cette approche. Les clubs de jeunes pour les sciences de l’eau constituent le dispositif concret de mise en œuvre de cette médiation. Un élément particulièrement prometteur est l’hypothèse de l’effet multiplicateur : les jeunes formés dans les clubs deviendraient des « ambassadeurs » de la cause de l’eau auprès de leurs familles et communautés, générant ainsi un impact bien au-delà du cercle des participants directs.

L’élaboration d’un guide méthodologique de médiation scientifique assurera la reproductibilité et la transférabilité de l’approche. Les défis à relever sont certes nombreux et substantiels : contraintes matérielles, formation des animateurs, pérennisation financière, passage à l’échelle. Néanmoins, l’ancrage institutionnel solide et l’alignement avec les cadres internationaux de référence (ODD 6, PHI-IX) constituent des atouts majeurs pour surmonter ces obstacles.

In fine, l’ambition de la Chaire UNESCO est de contribuer à l’émergence d’une véritable « culture de l’eau » en Haïti : une culture où chaque citoyen, et en particulier les jeunes générations, comprend la valeur et la fragilité de cette ressource vitale, s’engage activement dans sa préservation, et dispose des compétences pour participer à sa gestion durable. Cette transformation culturelle, si elle se réalise, constituera peut-être l’héritage le plus précieux de la Chaire. Car comme le rappelle le proverbe créole haïtien : « Dlo pa gen branch men li gen rasin » – L’eau n’a pas de branches mais elle a des racines. Ces racines, profondément ancrées dans la conscience collective et les pratiques quotidiennes d’une population éduquée et engagée, constituent le fondement d’une sécurité hydrique durable.
 

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Abbé Bernard
École Doctorale Société et Environnement
Chaire UNESCO sur l’Eau, l’Hygiène et l’Assainissement
Équipe de Recherche sur les Changements Climatiques (ERC2)
Université Quisqueya, Port-au-Prince, Haïti
abbe.bernard11@yahoo.fr